永續時習，看見學習的影響力：一門策略管理課如何創造3.97倍的當期社會價值？

網誌撰文｜涂敏芬（淡江大學企業管理學系教授）  
撰文協力｜吳宸維、林亮元（策略管理修課學生）  
經費支持｜教育部 114 年度教學實踐研究計畫商管學門  
計畫名稱｜永續時習課：影響力管理驅動策略管理的課程調適

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大家都知道，教育會帶來改變。但一門課究竟讓學生產生了什麼改變？這些改變除了成績、作品與修課滿意度之外，能不能被更具體地辨識、衡量，甚至轉譯成一種可供師生與社會共同討論的價值？

這是我在 2025 年開設「策略管理」課程時，試著回答的問題。

這門課以淡江大學企業管理學系73位大四學生為主體，歷經完整18週。多年來，我持續把策略知識、永續議題與真實任務放進課程，逐步形成一門「永續時習課」。這次則進一步導入社會投資報酬率（Social Return on Investment, SROI）的思維，追問：學生投入一學期之後，真正帶走了什麼？哪些改變與課程有關？哪些即使沒有這門課也可能發生？這些證據又能如何回到下一輪課程設計？

因此，這次評估的目的，從來不是替課程算出一個漂亮數字，而是讓證據回到教學調適。

114學年度第1學期的策略管理課，由四大學教模組共同構成。

第一是「策略知能學習」。學生研讀策略管理核心內容，練習使用分析工具，不只記住概念，也要能辨識企業問題、整合資料並提出有依據的判斷。

第二是「永續識讀發展」。全班十組學生分別閱讀不同企業的永續報告書，從揭露資訊、重大議題、利害關係人與商業模式之間的關係，理解永續如何進入企業治理與策略選擇。

第三是「企業仿真實作」。學生以小組公司化方式運作，透過微型任務、PDU 回饋機制與 OGSM 等工具，練習拆解目標、配置角色、管理進度並反覆修正。學習不再只是交出一次性的期末報告，而是經歷一段需要協作、回饋與迭代的工作歷程。

第四是「時習共響分享」。每組挑選自己的學習行動亮點，進行五分鐘短分享；其餘九組則回饋這段分享在多大程度上改變了自己的認知。學生既是學習者，也是知識的整理者、表達者與同儕影響力的創造者。

另，本課程以一張「修課學生的全景式影響力旅程圖」，展演一位選課學生進入課程之後的學習歷程，搭配著策略管理課程設計的教學目標與方法、進度安排與教學場域，把投入、活動、產出與成果之間的歷程關係展開因果。

這門課不是只有老師在教、學生在學，而是一個多方共同支撐的學習生態系。就課程運作而言，投入至少包括：

• 教師的課程設計、每週回饋與學教紀錄更新
• 課程助教協作
• 修課學生投入的學習時間與參與
• 教室與場地使用
• 外部合作夥伴的講座、場域體驗與評估支持
• USR 計畫《淡水好生活》官網平台提供成果上架
• 《淡江大學2023永續報告書》作為識讀資源、課程競賽報名與媒體擴散支持
• 整體投入請見網誌｜永續時習課：從課堂到實踐，讓學習在每個時刻持續發生

在 18 週中，學生完成四大學教模組：策略知能學習、企業仿真實作、永續識讀發展，以及時習共響分享。這些活動先後帶來一系列的具體產出，包括：

• OGSM 知行策略表（例如：〈OGSM知行策略表：善藍星OGSM實戰筆記〉）
• 企業永續報告書ESG識讀與商業模式分析（永續競獎模擬任務）
• 小組公司化的學習內容生產流程圖
• 公開報告與跨組分享
• 全班完成十本《永續時習報告書》
• 5篇學生主筆的參與式網誌
  • 江流學子2025永續時習報告書：永續，不只是寫在報告裡——策略管理課的學習轉變
  • 綠諾天平2025永續時習報告書：永續承諾，平衡共贏；善用AI，展望未來
  • 靈感盒子2025永續時習報告書：創意承載使命，設計實踐永續
  • 善藍星2025永續時習報告書：拒絕平庸的品質革命，以精準治理創造實戰影響力
  • 特瑞斯2025永續時習報告書：從學生到永續管理的當責之路

教師端也完成了學教模組建置、每週學教紀錄更新、跨域導師課協作，以及邀集五位業師組成跨域教學協作團隊。教師此前也將113-1課程成果投件外部競賽，進一步獲得2025年遠見 USR 永續課程組績優獎肯定，並列入校級高教深耕計畫成果亮點。

這些都很重要，卻仍屬於課程的「產出」。SROI 更關心的是產出之後的「成果」：做完這些任務，學生究竟變得有何不同？

從產出（Outputs）來看，這門課具有豐碩成果，且在學習作品成果化的設定之下，全班73位同學的10本永續時習報告書作為產出（江流學子、誠品剛、德芯、綠諾天平、特瑞斯、煥星、初辰、靈感盒子、善藍星、卓策），是相當具體且亮眼的行動展演成果。

根據學生的學習敘事與課程問卷，這次分析將學生的近期改變整理為五項「時習素養」。它們不是五個抽象口號，而是五種可以被學生感知、敘說與辨識的狀態轉變。

• 第一，學生由被動接收及零散記憶知識，轉變為能主動蒐集、整合及判讀策略與永續資訊，形成有依據的專業判斷。
• 第二，學生由依賴臨時分工與個人努力，轉變為能拆解目標、設計流程、配置角色並依回饋持續修正。
• 第三，學生由任務切割式合作，轉變為能傾聽差異、整合觀點、建立信任及共同承擔成果。
• 第四，學生由課堂內理解永續概念，轉變為能走入真實情境，並透過作品、分享、支持或倡議將所學轉化為公共價值。
• 第五，學生由單一觀點與完成任務導向，轉變為能理解不同利害關係人的處境、反思自身假設並調整判斷與行動。

這五項素養可能在同一個課程事件中一起被促發，但各自回答不同的問題：我是否更會判讀專業資訊？更會設計任務運作的方法？更能與他人形成共同判斷？更能把知識轉為公共行動？也更能因為理解他人與接受回饋，而改變自己？

這樣的區分很重要。因為如果所有成長都被籠統地稱為「學習很多」或「團隊合作變好」，教師就很難知道究竟是哪一個教學設計發揮作用，也無法據此調整下一輪課程。

本研究評估的是一學期內可觀察的近期／中介學習成果，而非畢業後就業、收入或長期福祉等終極成果。接續，透過陳述偏好法與 Value Game 的方式，針對素養改變進行貨幣化（Value the things that matter），再結合前述調整因子進行校正。在73位修畢學生中，五大時習素養的正向改變人數與簡要的貨幣化估值如下：

時習素養改變(全班73人)	正向改變人數	相對 重要性	貨幣化 估值	*正向價值	負向改 變人數	*負向價值
C1 專業學習力	64	9.5/10	$  40,833	$  2,613,312	1	$  40,833
C2 流程設計力	63	8.75/10	$  37,417	$  2,357,271	0	$        –
C3 溝通協作力	54	6/10	$  27,667	$  1,494,018	2	$  96,167
C4 參與實踐力	64	8.25/10	$  34,500	$  2,208,000	0	$        –
C5 同理反思力	65	5.5/10	$  23,667	$  1,538,355	0	$        –
總價值				$  10,210,956		$  – 137,000

備註：此處的Value Game貨幣化方法是在2026/6/24召集的學生焦點團體中進行，本次焦點團體有4位策略管理課程中高動機學生參與，以此補充五大時習素養的重要性與貨幣化估值。

這些人數不是五群互不重疊的學生；同一位學生可能在多項素養上同時出現正向改變。數據顯示，五項成果均有多數學生受益，其中同理反思力的正向改變人數最高；溝通協作力雖仍有54人正向成長，但相較其他素養較低，也成為下一輪課程值得進一步檢視的地方。

評估也沒有只保留好消息。少數學生在專業學習力或溝通協作力上出現負向改變，可能與課程負荷、團隊互動、角色分配或個人期待有關。這些經驗若因人數少就被刪除，反而會使教師錯失重要訊號。影響力評估的意義，正是同時理解預期與非預期、正向與負向的改變。

SROI 的核心並不是直接替能力「標價」，而是建立一套有邏輯的比較方式：先確認哪些成果對學生重要，再以財務代理值協助不同成果進入共同尺度，最後扣除不應全部歸功於課程的部分。

例如，大四學生原本就處於快速成長的職涯準備期，其他課程、專題、實習、求職經驗、同儕互動與個人努力，都可能促成能力發展。因此，本次分析進一步考慮：即使沒有這門課也可能發生多少改變、其他人與資源貢獻了多少，以及是否造成其他地方的價值減損。換句話說，不把學生所有成長都算成這門課的功勞。

這就是SROI 強調的核心原則「Do not overclaim」。不要把所有改變都算成自己的功勞。透過嚴謹的扣除機制，釐清「課程方案的真正價值」，排除自我感覺良好，計算真正屬於課程專案的淨影響力。因此，我們逐一來檢視四大調整因子：

• 無謂因子（Deadweight）：即使沒有修習這門課，學生也可能自然成長？
• 移轉因子（Displacement）：學生改變，有造成其他利害關係人的負面損失嗎？
• 歸因因子（Attribution）：學生改變，有多少是其他人或其他課程也幫了忙？
• 衰退因子（Drop-off）：學生改變，將隨時間推移而遞減？

結果顯示，學生在五大時習素養上的無謂因子為 35%至37%，主要反映大四學生的學習階段特性：他們正處於職涯準備期，同時進行其他專業課程、專題製作、實習與求職等活動，外部刺激本來就多元且強烈。另一方面，學生在五大時習素養上的歸因因子約為 29%至 31%，這裡是指學生改變中可歸因於其他課程、個人投入、同儕互動或外部資源的比例，因此需要加以扣除。換言之，扣除外部貢獻後，約有七成成果可保留為本課程所促成之價值。而衰退因子則是由學習成效遷移應用程度的反推估而來，落在28%左右。

在本次界定的投入與成果範圍內，經過上述校正後，課程的「評估型當期 SROI」為 3.97。這表示每投入 1 元，約創造 3.97 元的當期社會價值。

「評估型」與「當期」是理解這個數字的兩個關鍵。評估型表示它主要根據已完成課程所蒐集的資料；當期則表示它描述的是學生在這一學期已呈現的近期改變。3.97 不是課程成績，也不是宣稱教育可以完全換算成金錢，而是一個經由利害關係人經驗、成果辨識、價值估算與避免高估程序所形成的決策參考值。

學習的價值通常不會在期末立刻消失。學生可能在畢業求職、進入職場、參與專案或面對新的永續議題時，繼續運用這些能力。因此，本次分析也建立一個四年期模型：將當期與後續三年的可能價值納入，並考量成果逐年衰退及未來價值折現後，得到「預測型四年累積 SROI」為10.10。

也就是說，在模型假設成立的條件下，每投入 1 元，四年間可能累積約 10.10 元的社會價值。

但這個數字必須清楚標示：10.10 是預測值，仍待後續追蹤驗證。目前對成果延續時間與衰退程度的設定，主要來自學生在課程結束時對未來運用的自我評估。學生現在相信自己未來會使用，不等於一年、兩年或三年後確實持續使用。未來仍需透過畢業生追蹤，檢驗五項素養是否進入職涯與生活情境，再以實際資料修正成果持續期間與衰退率。

因此，3.97 與 10.10 並不矛盾。前者是已有當期資料支持的評估型結果；後者是建立在持續性假設上的四年預測。把兩者清楚分開，正是避免誇大影響力的重要原則。

如果 SROI 分析最後只留下「3.97」這個數字，它對教學的幫助其實有限。真正重要的是，數字背後指出了哪些應該保留、哪些仍需調適。

首先，專業學習、流程設計與參與實踐的成果，顯示企業永續報告書識讀、PDU 任務循環、OGSM 工具、成果作品化與公開分享，確實共同支撐學生從「知道」走向「能做」。這些設計值得延續。

其次，溝通協作力的正向改變人數相對較少，提醒教師不能只看小組是否如期完成報告，還要更細緻地處理組內角色、溝通品質、衝突修復與共同負責。團隊有產出，不必然代表每位成員都有良好的協作經驗。

再者，少數負向改變與學生反映的課程負荷也不能被平均數掩蓋。下一輪課程需要檢視任務密度、回饋節奏與工作分配，讓高挑戰仍能形成有效學習，而不是轉化為無意義的耗損。

最後，預測型 10.10 所暴露的證據缺口，也指向新的評估工作：建立畢業生追蹤機制，確認素養是否遷移到職場、專案與公共參與。未來的追蹤不是為了證明原來的預測一定正確，而是容許新證據推翻或修正現在的假設。

對我而言，這正是影響力管理進入教學最重要的意義。教師不只說明自己投入多少、安排多少活動、帶領學生完成多少作品，而是願意回到學生經驗，理解什麼改變真正發生、什麼對學生重要、哪些成果不能全部歸功於課程，以及哪些聲音提醒我們重新設計。

課程調適，不只是教師改變課程；也是教師願意讓學生的經驗與證據，改變自己的判斷。當衡量不再只是結案所需的成果證明，而能成為下一次備課、下一輪行動與下一屆學生學習旅程的起點，SROI 才真正從一項評估工具，轉化為一種持續回應、持續學習的教學治理方法。

公開說明：
本文呈現課程範疇、主要成果與核心SROI比率。為兼顧研究倫理、學生資料保護及後續研究發表，完整問卷題項、個別學生引文、財務代理值推導、影響因子參數、敏感性分析與完整 Value Map 未於公開版揭露。相關結果應在本文界定的課程、對象、期間與模型假設下理解，不宜直接外推至其他課程。